Η Λειτουργική Ανάλυση της Συμπεριφοράς αποτελεί θεμέλιο εργαλείο στην εκπαίδευση, ειδικά όταν πρόκειται για την καλλιέργεια ακαδημαϊκής επιτυχίας και θετικής συμπεριφοράς — έναν υψηλό και δύσκολο στόχο που καλούνται να πετύχουν οι εκπαιδευτικοί γενικής και ειδικής αγωγής (Heward, 2011). Η δυσκολία έγκειται κυρίως στη ραγδαία αύξηση των προβλημάτων συμπεριφοράς μαθητών, με αποτέλεσμα τη μείωση του ρυθμού διδασκαλίας, τη διατάραξη του θετικού κλίματος της τάξης και τη δημιουργία εντάσεων μεταξύ εκπαιδευτικών, μαθητών και γονέων (Παιδαγωγική Εταιρεία Κύπρου).
Περίληψη
Η ραγδαία αύξηση των προβλημάτων συμπεριφοράς στη χώρα μας που παρατηρείται τα τελευταία χρόνια και αφορά μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και μη, καθιστά επιτακτική την ανάγκη αποτελεσματικής διαχείρισης αυτής της συμπεριφοράς μέσω της εφαρμογής ενός κατάλληλου σχεδίου συμπεριφορικής παρέμβασης, προσαρμοσμένου στον κάθε μαθητή.
Η αξιολόγηση που βασίζεται στη Λειτουργική Ανάλυση της Συμπεριφοράς συνιστά έναν τρόπο διερεύνησης του πλαισίου του μαθητή με στόχο την κατανόηση των αιτιών και των λειτουργιών μιας συμπεριφοράς, τη διατύπωση υποθέσεων που αφορούν τη συγκεκριμένη συμπεριφορά και τον καθορισμό του κατάλληλου σχεδίου παρέμβασης για την αντιμετώπιση της προβληματικής συμπεριφοράς.
Στην περίπτωση μαθητών με νοητική αναπηρία, αφού μελετήσουμε προσεκτικά το πλαίσιο στο οποίο εκδηλώνεται η ακατάλληλη συμπεριφορά, μπορούμε να τροποποιήσουμε το ερέθισμα που την προκαλεί, να αλλάξουμε τους ενισχυτές, να καλλιεργήσουμε κοινωνικές δεξιότητες και να επιμείνουμε στους κανόνες συμπεριφοράς μέσα στην τάξη. Ένα σχέδιο παρέμβασης θα πρέπει να είναι ευέλικτο, να εφαρμόζεται με συνέπεια και να προσαρμόζεται από το σχολικό προσωπικό και τους γονείς.
Ερευνητικά έχει αποδειχθεί ότι προγράμματα που βασίζονται στη λειτουργική ανάλυση της συμπεριφοράς έχουν θετικά αποτελέσματα.
Summary
The rapid increase in behavioral challenges among students in recent years — including those with and without special educational needs — highlights the necessity for effective behavioral management through personalized intervention plans.
Evaluation based on the Functional Analysis of Behavior (FBA) provides a framework for understanding the underlying causes and functions of behavior, forming hypotheses, and designing targeted strategies to address problematic actions.
For students with intellectual disabilities, carefully analyzing the learning context helps educators adjust environmental triggers, modify reinforcement patterns, and teach appropriate social skills and behavioral norms.
A well-designed intervention plan should remain flexible, allowing consistent implementation by both educators and parents.
Research consistently shows that intervention programs grounded in Functional Behavioral Assessment principles produce measurable, positive outcomes in improving students’ behavior and overall classroom dynamics.
1. Εισαγωγή
Η καλλιέργεια ακαδημαϊκής επιτυχίας και θετικής συμπεριφοράς αποτελεί στις μέρες μας έναν υψηλό και δύσκολο στόχο για τους εκπαιδευτικούς γενικής και ειδικής αγωγής (Heward, 2011). Η δυσκολία έγκειται στη ραγδαία αύξηση των προβλημάτων συμπεριφοράς μαθητών, με αποτέλεσμα τη μείωση του ρυθμού διδασκαλίας, τη διατάραξη του θετικού κλίματος της τάξης και τη δημιουργία εντάσεων μεταξύ εκπαιδευτικών, μαθητών και γονέων (Παιδαγωγική Εταιρεία Κύπρου).
Όσον αφορά τους μαθητές με νοητική αναπηρία, η δυσκολία στην επικοινωνία εντείνει τον ρόλο του εκπαιδευτικού που καλείται να διαχειριστεί την προβληματική συμπεριφορά. Η Λειτουργική Ανάλυση της Συμπεριφοράς αποτελεί χρήσιμο εργαλείο για τους εκπαιδευτικούς, καθώς συμβάλλει στην κατανόηση των αιτίων μιας συμπεριφοράς και στον σχεδιασμό κατάλληλης παρέμβασης.
Τα όσα ακολουθούν μπορούν να εφαρμοστούν με επιτυχία όχι μόνο σε μαθητές με νοητική αναπηρία αλλά και σε όσους παρουσιάζουν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες γενικότερα, ενώ ωφελούν και το σύνολο της τάξης.
2.1 Τι είναι η Λειτουργική Ανάλυση της Συμπεριφοράς στην Εκπαίδευση
«Η Λειτουργική Αξιολόγηση της Συμπεριφοράς (Functional Behavioral Assessment – FBA) είναι μία συστηματική διαδικασία συλλογής πληροφοριών με στόχο την κατανόηση του γιατί ένας μαθητής μπορεί να εμφανίζει προκλητική συμπεριφορά»
(Heward, 2011, σ. 219)
Στην εκπαίδευση, η γνώση της λειτουργίας μιας συμπεριφοράς μπορεί να συμβάλει στον σχεδιασμό ενός κατάλληλου και αποτελεσματικού σχεδίου συμπεριφορικής παρέμβασης, ώστε οι μαθητές με αναπηρίες — των οποίων η σχολική επίδοση επηρεάζεται αρνητικά από θέματα συμπεριφοράς — να λαμβάνουν εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα (ΕΕΠ) (Heward, 2011, σ. 219-220).
Η FBA περιλαμβάνει την έμμεση ή άμεση αξιολόγηση, τη λειτουργική ανάλυση ή/και τον συνδυασμό τους. Στην παρούσα εργασία εξετάζεται η αξιολόγηση που βασίζεται στη Λειτουργική Ανάλυση της Συμπεριφοράς.
Με τον όρο αυτό εννοούμε τον πειραματικό χειρισμό πολλών προγενέστερων και επακόλουθων γεγονότων της συμπεριφοράς-στόχου, προκειμένου να επιβεβαιωθούν οι υποθετικές λειτουργίες της (Heward, 2011, σ. 221).
Η λειτουργική ανάλυση εκδηλώνει σκόπιμα την προβληματική συμπεριφορά σε ελεγχόμενο πλαίσιο από ειδικούς που διασφαλίζουν την ασφάλεια του μαθητή και των συμμαθητών του. Με τον τρόπο αυτό αποσαφηνίζονται οι λειτουργίες των προβληματικών συμπεριφορών ώστε να σχεδιαστεί η κατάλληλη παρέμβαση.
Ο Ματσόπουλος (2004) ορίζει τη Λειτουργική Ανάλυση της Συμπεριφοράς (Α.Λ.Α.Σ.) ως «τη διάγνωση των αιτιών ή των λειτουργιών της συμπεριφοράς ενός ατόμου» (Καλαντζή-Αζίζι & Ζαφειροπούλου, 2004, σ. 53).
Αντίστοιχα, η Quinn et al. (1998) περιγράφουν την Α.Λ.Α.Σ. ως «μια συλλογή τεχνικών και στρατηγικών για τη διάγνωση των αιτιών και τη διερεύνηση των παρεμβάσεων που προορίζονται να επιλύσουν την προβληματική συμπεριφορά» (Καλαντζή-Αζίζι & Ζαφειροπούλου, 2004, σ. 53).
2.2 Εφαρμογή της Α.Λ.Α.Σ. – Βασικές αρχές και χαρακτηριστικά
Η Α.Λ.Α.Σ. (Αξιολόγηση βασισμένη στη Λειτουργική Ανάλυση της Συμπεριφοράς) ενδείκνυται να εφαρμόζεται στα πλαίσια μιας διεπιστημονικής ομάδας (ειδικός παιδαγωγός, σχολικός ψυχολόγος, λογοθεραπευτής, δάσκαλος της τάξης, διευθυντής, γονέας) ως τρόπος αξιολόγησης – επαναξιολόγησης κάθε προβληματικής συμπεριφοράς που εμποδίζει τη μάθηση του συγκεκριμένου μαθητή ή/και των συνομηλίκων του.
Παράλληλα,
«μπορεί να αποτελέσει κομμάτι μιας παρέμβασης πριν την παραπομπή του μαθητή για εις βάθος διάγνωση.»
(Καλαντζή-Αζίζι & Ζαφειροπούλου, 2004, σ. 54)
«Βασική αρχή της Α.Λ.Α.Σ. είναι ότι η ομάδα δεν πρέπει να μένει στην ορατή συμπεριφορά, αλλά να διερευνά τις αιτίες και τις λειτουργίες που υποκινούν τη συμπεριφορά αυτή.»
(Καλαντζή-Αζίζι & Ζαφειροπούλου, 2004, σ. 73)
Κατά την εφαρμογή της Α.Λ.Α.Σ. και πριν από την έναρξή της, η διεπιστημονική ομάδα οφείλει να ορίσει ποιες συμπεριφορές θεωρούνται ακατάλληλες ή/και διασπαστικές κατά τη μαθησιακή διαδικασία, ώστε να συλλέξει τις απαραίτητες πληροφορίες (Καλαντζή-Αζίζι & Ζαφειροπούλου, 2004).
Ακολουθεί προσεκτική παρατήρηση της προβληματικής συμπεριφοράς, ώστε να οριστεί επακριβώς και με κάθε λεπτομέρεια.
Τα γεγονότα που συνέβησαν πριν ή αμέσως μετά τη συμπεριφορά είναι καθοριστικά και πρέπει να μελετώνται.
Οι παράγοντες που επηρεάζουν τη συμπεριφορά ενός μαθητή δεν περιορίζονται αποκλειστικά στις ορατές εκδηλώσεις· μπορεί να περιλαμβάνουν γνωστικούς-νοητικούς και συναισθηματικούς παράγοντες. Η ομάδα πρέπει να τα λαμβάνει υπόψη για να κατανοήσει πλήρως τις λειτουργίες της συμπεριφοράς (Καλαντζή-Αζίζι & Ζαφειροπούλου, 2004).
Πέρα από την παρατήρηση, συχνά και η προσωπική συζήτηση με τον μαθητή συντελεί στη βαθύτερη κατανόηση μιας συμπεριφοράς (Καλαντζή-Αζίζι & Ζαφειροπούλου, 2004).
Στη συνέχεια, η ομάδα εντοπίζει τις λειτουργίες της συμπεριφοράς και διατυπώνει υποθέσεις για τις αιτίες εκδήλωσής της.
Βάσει των πληροφοριών που έχουν συλλεχθεί, αναπτύσσεται ένα σχέδιο παρέμβασης που αφορά τη συγκεκριμένη συμπεριφορά.
Λαμβάνονται αποφάσεις για:
- τον τρόπο εφαρμογής του,
- και για το μέλος της ομάδας που θα το εποπτεύει.
Η εξέλιξη του σχεδίου παρακολουθείται τακτικά, ώστε να εκτιμηθεί η επιτυχία του και να τροποποιηθεί αν χρειαστεί, με στόχο την ουσιαστική αλλαγή της συμπεριφοράς (Καλαντζή-Αζίζι & Ζαφειροπούλου, 2004).
Σημαντικό σημείο είναι εκείνο κατά το οποίο η διεπιστημονική ομάδα αντικαθιστά τις προβληματικές συμπεριφορές με άλλες, κοινωνικά αποδεκτές, που επιτελούν την ίδια λειτουργία.
Παράλληλα, ενισχύει τις υπάρχουσες αποδεκτές συμπεριφορές, υποστηρίζει τον μαθητή να υιοθετήσει την κατάλληλη στάση και αλλάζει το περιβάλλον όπου εκδηλώνεται η μη αποδεκτή συμπεριφορά (Καλαντζή-Αζίζι & Ζαφειροπούλου, 2004).
Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε ότι η βάση της Λειτουργικής Ανάλυσης της Συμπεριφοράς είναι:
Να μάθουμε πώς ο μαθητής ή η μαθήτρια αντιλαμβάνεται τα γεγονότα στο περιβάλλον του/της,
και να υποστηρίξουμε τη συμπεριφορά πριν ακόμη εκδηλωθεί η προβληματική συμπεριφορά,
χρησιμοποιώντας τη διδασκαλία ως την πιο ισχυρή στρατηγική υποστήριξης της συμπεριφοράς στο σχολείο.
(Horner, Sugai, Todd & Palmer, 1999-2000)
Εφόσον, μέσω της Α.Λ.Α.Σ., κατανοούμε την ακαδημαϊκή συμπεριφορά των μαθητών και τους βοηθούμε να συνδυάσουν υψηλές επιδόσεις με επιθυμητές και αποδεκτές συμπεριφορές, δημιουργούμε τις κατάλληλες συνθήκες ώστε να είναι πετυχημένοι μέσα στην τάξη.
Κάτι τέτοιο άλλωστε είναι το ζητούμενο ολόκληρης της εκπαιδευτικής κοινότητας (Καλαντζή-Αζίζι & Ζαφειροπούλου, 2004).
2.3 Διαχείριση μαθητών με νοητική αναπηρία βασισμένη στην Α.Λ.Α.Σ.
Το αξίωμα ότι κάθε οργανισμός αλληλεπιδρά με το περιβάλλον του (επηρεάζεται από αυτό αλλά και το επηρεάζει) είναι τόσο θεμελιώδες που δεν θα μπορούσε παρά να ισχύει και στις διαταραχές συμπεριφοράς των παιδιών και εφήβων με νοητική αναπηρία.
Αυτό σημαίνει ότι πάντοτε, ή σχεδόν πάντοτε, της προβληματικής συμπεριφοράς προηγείται κάτι — ακόμη κι αν δεν μπορούμε πάντα να το προσδιορίσουμε, είναι δεδομένο ότι κάτι έχει προηγηθεί, καθώς η συμπεριφορά συμβαίνει μέσα σε κοινωνικό πλαίσιο που τη διαμορφώνει.
Επίσης, είναι σίγουρο ότι αυτή η συμπεριφορά θα έχει κάποιο αποτέλεσμα, θα προκαλέσει δηλαδή κάποιες αλλαγές στο περιβάλλον του δρώντα — στο φυσικό (όπως ένα σπασμένο θρανίο) και στο κοινωνικό (αντιδράσεις των άλλων μαθητών και ενηλίκων) (Scott & Nelson, 1999).
Εάν θέλουμε να κατανοήσουμε το νόημα μιας συμπεριφοράς, πρέπει να επιδοθούμε σε μια διερευνητική προσπάθεια, καταγράφοντας όχι μόνο το συμβάν – συμπεριφορά αλλά και το πλαίσιό του.
Τα προηγούμενα της συμπεριφοράς και τα επακόλουθά της μας βοηθούν να κατανοήσουμε το «γιατί» πίσω από αυτή.
Όσο περισσότερα επεισόδια καταγράφουμε, τόσο αυξάνεται η πιθανότητα να αντιληφθούμε σωστά τα αίτια (Scott & Nelson, 1999).
Ο Ματσόπουλος (2004) μας παραθέτει το παρακάτω έντυπο καταγραφής συμπεριφοράς, που αφορά μαθητή της Ε’ Δημοτικού με νοητική αναπηρία:
| Πεδίο | Καταγραφή |
|---|---|
| Μαθητής: | Χρήστος (Ε’ Δημοτικού) |
| Παρατηρητής: | Δάφνη (Δασκάλα) |
| Ημερομηνία: | 9/10/2017 |
| Ώρα: | 9:20 |
| Μάθημα – Δραστηριότητα: | Μαθηματικά |
| Πλαίσιο του συμβάντος: | Πρώτη μέρα της εβδομάδος, κατά το πρώτο δίωρο οι μαθητές διδάσκονται μαθηματικά. Κατά το στάδιο της εμπέδωσης – εξάσκησης του μαθήματος των ποσοστών, λύνουν μια άσκηση και αρχίζουν να κοροϊδεύουν συμμαθητή τους επειδή δεν τα καταφέρνει. Ο Χρήστος εμφανίζει ακραία επιθετική συμπεριφορά. |
| Τι προηγήθηκε: | Ματαίωση για τον Χρήστο λόγω της δυσκολίας στο μάθημα των ποσοστών και λεκτικά πειράγματα των συμμαθητών του, κυρίως από τον Θωμά, που τον απαξιώνει και σχολιάζει το βάρος του. |
| Ακριβής περιγραφή συμπεριφοράς: | Ο Χρήστος ανασηκώνει και χτυπά με δύναμη το θρανίο του στο πάτωμα (έχει ήδη σπάσει ένα θρανίο), ρίχνοντας κάτω όλα τα πράγματά του. Στη συνέχεια στρέφεται εναντίον του Θωμά, τον βρίζει και τον αρπάζει από τον λαιμό, ακινητοποιώντας τον στον τοίχο. |
| Συνέπειες: | Η δασκάλα, με δυσκολία, καταφέρνει να ηρεμήσει τον μαθητή, χωρίζει τους μαθητές και ακολουθεί συζήτηση σχετικά με τις συμπεριφορές του Χρήστου, του Θωμά και των υπολοίπων συμμαθητών. |
| Παρατηρήσεις: | Ο Χρήστος έχει παρατηρηθεί από συμμαθητές του να αυνανίζεται επανειλημμένα στις τουαλέτες. Μία φορά (ημέρα Δευτέρα), όντας πολύ φορτισμένος, επιχείρησε να αυνανιστεί μέσα στην τάξη κατά τη διάρκεια του μαθήματος των μαθηματικών. |
Ένας άλλος τρόπος παρατήρησης και καταγραφής της συμπεριφοράς του μαθητή είναι η μέθοδος των τριών στηλών:
στην πρώτη καταγράφονται η ημέρα, η ώρα και ο τόπος του συμβάντος, στη δεύτερη αναλυτικά το πλαίσιο (τα προηγούμενα του συμβάντος), και στην τρίτη τα επακόλουθα.
Αναλύοντας αυτά τα επεισόδια, καταλήγουμε σε υπόθεση εργασίας του τύπου:
«Όταν υπάρχουν οι τάδε συνθήκες, έχουμε την τάδε συμπεριφορά και τα τάδε επακόλουθα.»
Σύμφωνα με το βασικό παβλοβιανό σχήμα “ερέθισμα → αντίδραση”, μπορούμε να επιχειρήσουμε να τροποποιήσουμε την αντίδραση αλλάζοντας το ερέθισμα ή το πλαίσιο στο οποίο αυτό εμφανίζεται.
Η ανάλυση των δεδομένων πρέπει να είναι λεπτομερής και προσεκτική (Scott & Nelson, 1999).
Στην περίπτωση του Χρήστου, η ανάλυση δείχνει ότι η αποκλίνουσα συμπεριφορά εμφανίζεται συχνότερα τις Δευτέρες, κατά τις πρώτες διδακτικές ώρες, και ειδικά στο μάθημα των μαθηματικών.
Αναρωτιόμαστε:
Γιατί τις Δευτέρες;
Γιατί τις πρώτες ώρες;
Γιατί στα μαθηματικά;
Μια απλή φαινομενολογική προσέγγιση δείχνει ότι η Δευτέρα είναι η πρώτη ημέρα μετά το Σαββατοκύριακο — μήπως ο μαθητής φέρνει στο σχολείο απωθημένα ή εντάσεις από το σπίτι;
Χρειαζόμαστε πληροφορίες για το πώς περνά το Σαββατοκύριακο, τι συμβαίνει στο σπίτι, και αν υπάρχουν εντάσεις μέσα στην οικογένεια.
Ρωτάμε τους γονείς για το πώς εκφράζεται ο Χρήστος στο σπίτι σχετικά με τους συμμαθητές και τους δασκάλους του.
Από το πλαίσιο μαθαίνουμε ότι τον κοροϊδεύουν για την απόδοσή του στα μαθηματικά και για το βάρος του (είναι υπέρβαρος).
Επίσης γνωρίζουμε ότι έχει τάση προς αυνανισμό, για την οποία δέχεται έντονη επικριτική στάση από τους γονείς του.
Κατόπιν, συζητάμε με τον μαθητή για να επιβεβαιώσουμε τις υποθέσεις μας:
αισθάνεται άσχημα για την εμφάνισή του και την επίδοσή του, γεγονός που εντείνει τον θυμό και την επιθετικότητα.
Έτσι, οδηγούμαστε στην υπόθεση ότι αν βελτιωθεί η απόδοσή του στα μαθηματικά και αν χάσει βάρος, πιθανότατα θα υπάρξει βελτίωση στη συμπεριφορά του.
Σχετικά με το βάρος και την εμφάνισή του, και αφού το συζητήσουμε μαζί του, καθορίζουμε πρόγραμμα εκγύμνασης με βάρη σε γυμναστήριο, ώστε να “χτίσει” ένα πιο “αρσενικό” σώμα.
Παράλληλα, συμβουλεύουμε τους γονείς να σταματήσουν τις επικρίσεις για τον αυνανισμό, καθώς πρόκειται για φυσιολογική διαδικασία επιβεβαίωσης της σεξουαλικής ταυτότητας και πηγή αυτοελέγχου (Scott & Nelson, 1999).
2.4 Σχέδιο υποστήριξης της συμπεριφοράς βάσει Λειτουργικής Ανάλυσης στο σχολείο
Διαμορφώνοντας ένα σχέδιο παρέμβασης που αφορά την προβληματική συμπεριφορά του Χρήστου, μαθητή με νοητική αναπηρία, αρχικά καθορίζουμε τις ρουτίνες όπου ο μαθητής πετυχαίνει και τις ρουτίνες όπου αποτυγχάνει.
Διαπιστώνουμε ότι κοινωνικά αδυνατεί να υπακούσει και να εφαρμόσει κανόνες και να διαχειριστεί τις εκρήξεις θυμού, όταν νιώθει ότι αδικείται.
Συγκεκριμένα, δεν σηκώνει το χέρι του για να πάρει το λόγο, δεν περιμένει τη σειρά του για να κάνει ή να πάρει κάτι, θυμώνει με τους συμμαθητές του όταν συμβεί κάτι που δεν του αρέσει μέσα στην τάξη και βρίζει.
Γνωστικά, εμφανίζει ιδιαίτερα χαμηλές επιδόσεις στο μάθημα των μαθηματικών (τουλάχιστον τρεις τάξεις κάτω από τον μέσο όρο της ηλικίας του), ενώ είναι εξαιρετικά καλός στην αποστήθιση μαθημάτων όπως η ιστορία και τα θρησκευτικά.
Κατόπιν, και αφού συλλέξουμε τις πληροφορίες γύρω από την προβληματική συμπεριφορά, αποφασίζουμε σε ποια σημεία θα πρέπει να παρέμβουμε.
Στο σημείο αυτό, η διδασκαλία κανόνων συμπεριφοράς (διατυπωμένων θετικά) είναι καθοριστική.
Παραδείγματα:
- «Σήκωσε το χέρι σου για να πάρεις την άδεια της δασκάλας»
- «Άκου τη δασκάλα σου όταν μιλάει»
- «Κάθισε στη θέση σου κατά τη διάρκεια του μαθήματος»
- «Περίμενε την ώρα της συνεργασίας για να μιλήσεις»
- «Προετοιμάσου για το μάθημα τουλάχιστον τρία λεπτά πριν ξεκινήσει»
Η διδασκαλία αυτών των κανόνων, με στόχο την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων, ευνοεί τόσο τον Χρήστο όσο και τους συμμαθητές του που συχνά επιδίδονται σε λεκτικό εκφοβισμό εις βάρος του (Shobana, 2010).
Διαχείριση θυμού και κοινωνικές δεξιότητες
Αναφορικά με τις εκρήξεις θυμού του Χρήστου, η διδασκαλία των τεσσάρων σταδίων δεξιοτήτων μπορεί να βοηθήσει σημαντικά:
- Κοίτα το πρόσωπο με το οποίο έχεις θυμώσει.
- Άκου τους άλλους.
- Σκέψου και περίμενε.
- Πες δυνατά τη σκέψη σου.
Ταυτόχρονα, μπορούμε να ενισχύσουμε τις διαπροσωπικές σχέσεις των μαθητών μέσω διδασκαλίας κοινωνικών ιστοριών, που αφορούν την ανάπτυξη φιλίας και συνεργασίας σε σχολικά ή άλλα πλαίσια (Shobana, 2010).
Σύστημα αμοιβών και ενίσχυσης
Όσον αφορά το σύστημα αμοιβών που θα ενισχύσει τη θετική – αποδεκτή συμπεριφορά του Χρήστου:
- Επιβραβεύουμε λεκτικά ή/και υλικά (αυτοκόλλητα, σφραγίδες, μικρές λιχουδιές)
- Για κάθε μικρό βήμα προόδου, π.χ. όταν κάθεται στο θρανίο του ή κάνει προσπάθεια στα μαθηματικά
- Ή για καλές επιδόσεις στα μαθήματα όπου διακρίνεται
Με αυτόν τον τρόπο μπορούμε να ελέγξουμε ή/και να περιορίσουμε την προβληματική συμπεριφορά.
Ο μαθητής δεν θα επιδοθεί σε ανεπιθύμητη συμπεριφορά εφόσον διαθέτει έναν καλύτερο, κοινωνικά αποδεκτό τρόπο να λάβει την ενίσχυση που χρειάζεται.
Η επιβράβευση πρέπει να είναι εξατομικευμένη, καθώς οι ανάγκες κάθε μαθητή διαφέρουν (Horner, Sugai, Todd & Palmer, 1999–2000).
Αντιθέτως, πρέπει να αποφεύγουμε την ακούσια επιβράβευση της προβληματικής συμπεριφοράς.
Παράδειγμα: αν απομακρύνουμε τον Χρήστο από την τάξη για λόγους πειθαρχίας, μπορεί να πετύχει τον κρυφό του στόχο — να αποφύγει τη δύσκολη άσκηση των μαθηματικών.
Συνέπεια στην εφαρμογή
Οφείλουμε να είμαστε σε συνεχή εγρήγορση, καθώς στις πιο δύσκολες περιπτώσεις, μια ακραία διαταραγμένη συμπεριφορά ενδέχεται να επαναληφθεί (Horner et al., 1999–2000).
Όλα τα παραπάνω πρέπει να εφαρμόζονται και εκτός μαθήματος — στο διάλειμμα ή στις ώρες ειδικοτήτων (γυμναστής, μουσικός, θεατρολόγος, εικαστικός).
Το σχολικό προσωπικό πρέπει να δεσμεύεται και να συμφωνεί με τη λογική του προγράμματος.
Αν, για οποιονδήποτε λόγο, το εφαρμόζει αποσπασματικά ή απρόθυμα, είναι πολύ πιθανό το σχέδιο να αποτύχει (Horner, Sugai, Todd & Palmer, 1999–2000).
3. Συζήτηση και Συμπεράσματα για τη Λειτουργική Ανάλυση της Συμπεριφοράς
Οι εκπαιδευτικοί έχουν καθήκον να αξιοποιούν όλα τα διαθέσιμα μέσα για να βοηθούν τους μαθητές να επιτύχουν τους σχολικούς και κοινωνικούς στόχους τους.
Οι παρεμβάσεις αυτές βασίζονται στην κατανόηση του «γιατί» μιας συμπεριφοράς — γιατί συμβαίνει, ποια λειτουργία εξυπηρετεί, και ποια γεγονότα προηγούνται ή έπονται αυτής (Lane, Weisenbach, Little, Phillips & Wehby, 2006).
Η Λειτουργική Ανάλυση της Συμπεριφοράς δεν αποτελεί απλώς μια διαδικασία αξιολόγησης, αλλά μια ευρύτερη διερεύνηση του πλαισίου του μαθητή, των αιτίων και των λειτουργιών μιας ανεπιθύμητης συμπεριφοράς. Μέσα από αυτή τη διερεύνηση διατυπώνονται υποθέσεις και σχεδιάζονται ολοκληρωμένα σχέδια παρέμβασης.
Τέτοια σχέδια μπορούν να συμβάλουν ουσιαστικά στη διαχείριση προβλημάτων διαγωγής και συμπεριφοράς παιδιών και εφήβων με νοητική αναπηρία, όπως φάνηκε και στο παράδειγμα του Χρήστου.
Η εφαρμογή αυτών των παρεμβάσεων πρέπει να είναι συστηματική και συνεργατική, να συμμετέχει όλο το σχολικό προσωπικό και οι γονείς, ώστε η παρέμβαση να παραμένει συνεπής και αποτελεσματική. Έρευνες επιβεβαιώνουν ότι όταν οι τεχνικές συλλογής δεδομένων και οι ενισχυτικές παρεμβάσεις εφαρμόζονται με συνέπεια, τα αποτελέσματα είναι σαφώς θετικά (Lane et al., 2006).
Η Λειτουργική Ανάλυση της Συμπεριφοράς συνεπώς, αποτελεί βασικό εργαλείο κατανόησης και βελτίωσης της συμπεριφοράς μαθητών με ειδικές ανάγκες, προάγοντας ένα σχολικό περιβάλλον μάθησης, αποδοχής και συνεργασίας.
4. Βιβλιογραφία
Ελληνική
- Heward, W. L. (2011). Παιδιά με ειδικές ανάγκες. Αθήνα: Τόπος.
- Καλαντζή-Αζίζι, Α., Ζαφειροπούλου, Μ. (2004). Προσαρμογή στο σχολείο. Πρόληψη και αντιμετώπιση δυσκολιών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
- Κουρέα, Λ., Μαγίδου, Α., Μιχαηλίδης, Μ. (2012). Η επίδραση του κοινωνικού προγράμματος αυτοπαρακολούθησης στην ενοχλητική και εργατική συμπεριφορά μαθητών σε κίνδυνο ανάπτυξης προβλημάτων συμπεριφοράς. 12ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρίας Κύπρου.
Ξενόγλωσση
- Horner, H. R., Sugai, G., Todd, W. A., & Lewis-Palmer, T. (1999–2000). Elements of Behavior Support Plans: A Technical Brief. Exceptionality, 8(3), 205–215.
- Lane, L. K., Weisenbach, L. J., Little, A. M., Phillips, A., & Wehby, J. (2006). Illustrations of Function-Based Interventions Implemented by General Education Teachers: Building Capacity at the School Site. Education and Treatment of Children, 29(4), 549–571.
- Scott, M. T., & Nelson, M. C. (1999). Using Functional Behavioral Assessment to Develop Effective Intervention Plans: Practical Classroom Applications. Journal of Positive Behavior Interventions, 1(4), 242–251.
- Shobana, M. R. (2010). Social Skills Instruction: A Handbook for Teachers. Cobee Publishing House.
Περαιτέρω Ανάγνωση
Για όσους ενδιαφέρονται να εμβαθύνουν στη Λειτουργική Ανάλυση της Συμπεριφοράς και την Ειδική Αγωγή, παρατίθενται μερικές αξιόπιστες ελληνικές πηγές:
- Οδηγοί Εκπαιδευτικών & Προσβάσιμο Εκπαιδευτικό Υλικό – ΙΕΠ
- Εκπαίδευση μαθητών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες – ΙΕΠ
- Μεταπτυχιακό Ειδικής Αγωγής – Μητροπολιτικό Κολλέγιο
- Κέντρο Ειδικής Διαπαιδαγώγησης – Ειδική Αγωγή & Εκπαίδευση
📚 Διαβάστε επίσης:Διαταραχές Συμπεριφοράς σε άτομα με πολλαπλές αναπηρίες και Εκπαίδευση παιδιών με νοητική υστέρηση, καθώς και Τι είναι η Γνωστική Συμπεριφορική Θεραπεία
